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P 1905.3348
Grundfragen der
Mädchenschulreform
Von Helene Lange
Berlim
W. Moeser Buchdruckerei
o o Stallschreiberstrasse 34. 35 o o
1903
Preis 40 Pfennige
Grundfragen der
Mädchenschulreform
Von Helene Lange
Berlin
W. Moeser Buchdruckerei
o o stallschreiberstrasse 34. 35 o o
preis 4o pfennige
Ex
Biblioth. Regia
Berolinenli.
Wo heute über Mädchenbildung verhandelt wird, ſehen wir meiſtens
GFO einzelne praktiſche Fragen, wie ſie die drängenden wirtſchaftlichen
und ſozialen Verhältniſſe zeitigen, in den Vordergrund treten. Früher, wo
die Möglichkeit einer ſelbſtändigen wirtſchaftlichen Exiſtenz der Frau mit ihren
beſonderen Anforderungen noch nicht in Frage kam, erging man ſich gern
mit einer gewiſſen Muße und Beſchaulichkeit in einer Programmmache im
großen, die ein ganzes Syſtem weiblicher Bildung nach einem beſtimmten
Grundprinzip ausbaute. Sie beginnt bewußt erſt mit Rouſſeau. Eine Art
unbewußter Programmmache liegt freilich ſchon vorher der Mädchenbildung
zu Grunde. Das dabei vorſchwebende Ziel iſt, die Frau mit dem auszurüſten,
was ihre Rolle als Frau ihres Mannes erfordert. Unter dieſen Geſichts⸗
punkt fällt zum Teil ſchon die einzige Zeit einer der männlichen gleichwertigen
Frauenkultur, die unſere Geſchichte aufweiſt: die Zeit der geiſtlichen Bildung
der Frau in den Klöſtern und der weltlichen geſellſchaftlichen Kultur der
ritterlichen Frauen. War in den Klöſtern vielfach das wirkliche Intereſſe an
der Wiſſenſchaft ausſchlaggebend, ſo iſt das Endziel der Bildung der ritter⸗
lichen Frau ihre Ausrüſtung für die Rolle, die ſie als Angehörige ihres
Standes in geſellſchaftlichem Sinne zu ſpielen hat.
In dem den Ritterſtand ablöſenden Bürgertum, das in ſeiner breiten
Maſſe die Frau nicht mehr, wie einſt der Minnedienſt, zum Mittelpunkt des
geſelligen Lebens machte, ſchwand auch das Bedürfnis, ſie an dem Wiſſen der
Zeit teilnehmen zu laſſen. Nur was die Kirche von ihren Gläubigen verlangte,
wurde auch den Frauen auf eine oder die andere Weiſe notdürftig beigebracht.
Rät doch ein lateiniſches Lehrgedicht des 13. Jahrhunderts dem verunglückten
Gelehrten:
Kannſt du die Grammatik auch nicht ſo recht erfaſſen,
Biſt du ſchwachen Geiſts vielleicht oder ſchwach bei Kaſſen,
Lerne nur den Pſalter gut und die Horen richtig,
So biſt du ſchließlich immer noch zum Mädchenlehrer tüchtig.!)
¹) S. Handbuch der Frauenbewegung, Teil III. Geſchichte und Stand der Frauenbildung
in Deutſchland.
1*
Daß auch zur rechten Erfüllung der einfachſten Aufgaben der ſchlichten Haus⸗
frau und Mutter im Volke ein ſcheinbar gar nicht damit zuſammenhängendes
Wiſſen wertvoll werden könne, dieſen Gedanken vertritt zuerſt wieder Luther;
daß dies Wiſſen nicht beſchränkter zu ſein brauche als das des Mannes, ein
Jahrhundert ſpäter Comenius. Das praktiſche Leben aber beherrſcht nach
wie vor der Grundſatz: die Frau hat zu lernen, was die Stellung des
Mannes von ihr erfordert, und wir ſehen dieſem Gedanken in naivſter Form
noch durch die Popularpädagogen des 17. Jahrhunderts Ausdruck gegeben,
wenn z. B. Moſcheroſch den Mädchen empfiehlt, rechnen zu lernen, „auf daß,
ſo ihr durch Gottes gnädige Schickung in einen Heirat kommen ſolltet, da
verrechnete Dienſte ſind, ihr eurem Mann möchtet zu Hülfe ſein“, oder wenn
ſpäter Flattich ſich rühmt: „Ich habe meine Töchter im Leiblichen und Geiſtlichen
nicht begehrt raffiniert zu machen. Sie ſind ſo in der Einfalt nach der Weiſe
der Patriarchen aufgezogen . . . Was noch fehlet, kann ein maritus ſelbſt
erſtatten und ſie gewöhnen, wie er ſie haben will.“
Auch die breiten Schichten des Volkes dachten nicht anders. Mit dem
Eindringen der ſchlüpfrigen italieniſchen und franzöſiſchen galanten Roman⸗
literatur, mit der Angſt vor den verwegenen, ketzeriſchen neuen Gedanken der
aufſteigenden Naturwiſſenſchaften wächſt noch die allgemeine Abneigung gegen
das Schulwiſſen der Mädchen. Verſtändige Behörden, wie man ſie hier und
da findet, kämpfen einen harten Kampf gegen den Widerſtand der Eltern, ihre
Töchter ſchreiben und leſen lernen zu laſſen, ja ſie ſehen ſich häufig zu der
Konzeſſion gezwungen, Schreiben wenigſtens nur von den Mädchen zu ver⸗
langen, deren Eltern es ausdrücklich geſtatten. Sind doch viele bis in das
19. Jahrhundert hinein der Anſicht jenes alten Schulmeiſters: „bei den
virginibus iſt das Schreiben nur ein vehiculum der Lüderlichkeit.“ Wenn
Auguſt Hermann Francke in ſeinem Gynaeceum, der „Anſtalt für Herren
Standes, adeliche und ſonſt fürnehmer Leute Töchter“, wenn die gelehrten
Sprachgeſellſchaften auf eine höhere Bildung der Frauen dringen, ſo iſt das
eben deshalb, weil die Geſellſchaft wieder einmal die Aneignung einer fremden
Kultur verlangte. Die Franzöſin iſt ſchließlich doch auch in dem Gynaeceum
des urdeutſchen Francke die Hauptperſon. Man verſteht das Eifern des kern⸗
haften Juſtus Moeſer gegen dieſe franzöſierende Verbildung; freilich ſchüttet er
unter dem Beiſtand ſeiner „guten Seligen“ das Kind mit dem Bade aus.
Höchſt ſeltſam berührt es nun, daß der erſte, der ein feſtgefügtes
Syſtem aus dieſer Bildung der Frau für den Mann und ſo weit es dem
Manne bequem war, machte, daß Rouſſeau weit zahlreichere und tatkräftigere
Anhänger in Deutſchland gefunden hat als in Frankreich. Und das bis in
unſere Tage hinein. Als in den achtziger Jahren des vergangenen Jahr⸗
hunderts Frankreich durch ſeine lex Camille Sée einen dem Knabenunterricht
gleichwertigen Mädchenunterricht ſchuf, ſtand das deutſche Mädchenbildungsweſen
noch unter dem ausſchließlichen Einfluß der Weimarer Mädchenſchulpädagogen
4
und ihrer unſterblichen Theſe: Das Weib muß gebildet werden, damit der
deutſche Mann nicht durch ihre geiſtige Kurzſichtigkeit und Engherzigkeit an
dem häuslichen Herde gelangweilt werde.
So befremdlich vielen von uns dieſer Ausſpruch heute klingen mag, ſo
begreiflich erſcheint er dem, der tiefer in die pädagogiſche Literatur des 18. und
19. Jahrhunderts hineingeſehen hat. Von dem direkteſten Schüler Rouſſeaus,
Baſedow, an, der das Programm des Franzoſen, freilich mit ſehr wenig
Grazie, einfach ins Deutſche überträgt, bis in den Schluß des 19. Jahr⸗
hunderts hinein finden wir eine Reihe bekannter und glänzender Namen der
pädagogiſchen und gelehrten Welt als Träger der Theorie vom abſoluten
Gegenſatz der Geſchlechter und einer daraus abzuleitenden abſoluten Ungleich⸗
heit der Bildung, und von der Unterordnung des einen Geſchlechts unter das
andere. So meint der einflußreiche Pädagoge Schwarz die Garantie für eine
bequeme Lebensgefährtin zu haben, wenn er dem Mädchen „Seelenſtille, Seelen⸗
reinheit, Seelenſchönheit“ anerzieht, und der große Kant macht ſchon jene
bekannte ſaubere Zweiteilung zwiſchen dem vernünftelnden Mann und der
empfindenden Frau und folgert ganz korrekt: Von dem Weltgebäude werden
die Frauen „nichts mehr zu kennen nötig haben, als nötig iſt, den Anblick
des Himmels an einem ſchönen Abende ihnen rührend zu machen, wenn ſie
einigermaßen begriffen haben, daß noch mehr Welten und daſelbſt noch mehr
ſchöne Geſchöpfe anzutreffen ſeyn“.
Auf ganz derſelben. Grundlage ruht eines der erſten praktiſchen Mädchen⸗
ſchulprogramme, das des ſeinerzeit vielgenannten Berliner Rektors Spilleke,
der ſämtliche Lehrfächer der höheren Mädchenſchule einordnet in die zwei
Rubriken: unmittelbarer Religionsunterricht und mittelbarer Religionsunterricht.
Als Religionsunterricht muß ſeiner Anſicht nach in der Mädchenſchule jeder
Unterrichtsgegenſtand im letzten Grunde aufgefaßt werden, um dem Gemüt die
wünſchenswerte Form geben zu können.
Man ſollte nun meinen, ſolche Stimmen ſeien zum Schweigen gebracht
worden in dem Augenblick, wo nicht mehr ausſchließlich das oft verſpottete
und geleugnete geiſtige Bedürfnis der Frau in Frage kam, ſondern die
drängende Not der Zeit ihr eine tiefere Bildung zur Lebensbedingung machte.
Aber im Gegenteil. Bis in die achtziger Jahre hinein werden dieſe Stimmen
immer wieder laut, ja in noch ſchärferem Ton, in dem manchmal eine höhniſche
Note mitklingt. Wenigſtens wird man es kaum anders nennen können, wenn
Paul de Lagarde in ſeinem Programm der konſervativen Partei verlangt,
daß aus den Häuſern alle Welt⸗ und Literaturgeſchichten verſchwinden, wenn
aus den Mädchen etwas werden ſolle. Denn, ſo behauptet er: „ein einziger
Mann, der in ſeiner Pflichttreue und Begeiſterung einem Mädchen bekannt
wird, das er ſogar ignorieren darf, wirkt bildender als alle die getonten und
bedruckten Haderfilze Deutſchlands zuſammen ... Jedes Mädchen lernt nur
von dem Manne, den es liebt, und es lernt dasjenige, was, und ſo viel, wie
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der geliebte Mann durch ſeine Liebe als ihn erfreuend haben will.“ Aus dem
gleichen Geiſt bedauert Profeſſor v. Nathuſius, daß man „dem Manne ſo
viel tägliches Vergnügen raube, indem man die Mädchen zu gelehrt mache.“
Es würde leicht ſein, die Zahl dieſer Belegſtellen noch um viele zu
vermehren.¹) Selten, ſehr ſelten klingt bei maßgebenden Männern ein Ton
an, der auf die Erkenntnis hindeutete, daß die Frau zur ſelbſtändigen
Perſönlichkeit gebildet werden müſſe, um ihrer ſelbſt willen und vor allem
um ihrer Kinder willen. Dieſen Gedanken finden wir faſt ausſchließlich
durch Frauen vertreten. Er hat ſich, durch den Zwang der äußeren
Verhältniſſe unterſtützt, ſehr langſam durchgeſetzt; wir dürfen wohl ſagen, daß
er heute im Beginn des neuen Jahrhunderts als ſtillſchweigende Vorausſetzung
hinter allen Reformbeſtrebungen ſteht, die auf dem Gebiete der Mädchen⸗
bildung von den verſchiedenſten Seiten eingeleitet werden.
Wer nun auf dem Boden der Auffaſſung ſteht, daß die Frau ihrem
tiefſten Weſen nach anders geartet iſt, als der Mann, und ich bekenne mich
vollſtändig zu dieſer Auffaſſung, der wird ſich zu fragen haben, inwiefern
dieſe Verſchiedenheit, die natürlich keineswegs einen abſoluten Gegenſatz in
ſich ſchließt, Abweichungen der Mädchenbildung von der der Knaben bedingt.
Wir werden am beſten zur Klarheit kommen, wenn wir die Aufgabe der
(Schule nach ihren verſchiedenen Seiten auf eine bequeme Formel zu bringen
ſuchen. Mir ſcheint der Inhalt dieſer Aufgabe in folgenden drei Punkten
ausgedrückt zu ſein: Die Schule ſoll die Fähigkeiten entwickeln, ſie ſoll in
das Verſtändnis der Umwelt einführen, und ſie ſoll wenigſtens die erſte Hand⸗
habung der Werkzeuge lehren, mit denen man ſich in dieſer Umwelt behauptet.
Was zunächſt den erſten Punkt betrifft: die Entwicklung der Fähig⸗
keiten, ſo kann es natürlich nicht meine Aufgabe ſein, zu unterſuchen, welche
Fähigkeiten die Schule überhaupt entwickeln ſollte, ein Punkt, über den die
Zukunft vermutlich ganz anders urteilen wird, als wir von heute. Ich kann
nur mit den Verhältniſſen von heute rechnen und muß mich darauf
beſchränken, zur Erörterung zu ſtellen, ob die Differenz, unter die man
gerade in dieſem Punkt die Knaben⸗ und Mädchenbildung zu ſtellen pflegt,
das Rechte trifft oder nicht. Dieſe Differenz hat nun nicht nur nach dem
bisher erörterten Programm, ſondern nach der bei vielen Mädchenſchulpädagogen
auch heute noch herrſchenden Tradition hauptſächlich darin zu beſtehen, daß
bei dem Knaben vorzugsweiſe der Verſtand, bei dem Mädchen das Gemüt
zu entwickeln ſei. Als Begründung dafür weiſt man auf eine von der
¹) Wer ſich für die Frage intereſſiert, ſei auf die Darſtellung der deutſchen Frauen⸗
bewegung und des deutſchen Mädchenſchulweſens im I. und III. Teil des Handbuchs der
Frauenbewegung (W. Moeſer, Berlin 1901, 1902) verwieſen, dem die vorſtehenden Citate
zum größten Teil entnommen ſind.
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Natur gegebene, nach dieſen Richtungen zielende Anlage hin, ſowie auf den
ſtärkeren Verbrauch, den das Leben vom Mann an Verſtand, von der Frau
an Gemüt fordere.
Laſſen wir zunächſt einmal dieſe Argumentation zu, und fragen wir
uns: wie wird denn dieſe beſondere Pflege des Gemüts bei den Mädchen
betrieben, und was kommt dabei heraus?
Die Zeiten des alten Spilleke, der ein ſo köſtlich einfaches Rezept für
dieſe Gemütspflege wußte, nämlich jedes Fach als mittelbaren oder unmittelbaren
Religionsunterricht zu behandeln, ſind vorüber. Wir müſſen der höheren
Mädchenſchule — die Volksmädchenſchule hat ein von der Knabenſchule
abweichendes Programm überhaupt nicht aufgeſtellt — die Gerechtigkeit wider⸗
fahren laſſen, zuzugeſtehen, daß ſie ſeit der Falk'ſchen Aera keinen Verſuch
einer Zwangsgruppierung dieſer Art mehr gemacht hat. Für die Pflege des
Gemüts kommen daher eigentlich nur zwei, oder, wenn der Geſchichtslehrer
danach iſt, drei Fächer in Betracht, Religion, Deutſch und Geſchichte.
Inwiefern läßt ſich nun eine beſondere Pflege des Gemüts in dieſen Disziplinen
denken, oder mit anderen Worten: wie iſt hier das Plus gedacht, das dem
Knabenunterricht gegenüber herauskommen ſoll? Denn offenbar ſoll doch
auch der Knabenunterricht die religiös⸗ſittlichen Fähigkeiten entwickeln, das
Verſtändnis für die große Welt unſerer Dichter und das Weſen ihrer
künſtleriſchen Verkörperung, ſowie das Vermögen, die Idee des Edelmenſchlichen,
Sittlich⸗Großen aus den Perſönlichkeiten und den Entwicklungszuſammenhängen
der Geſchichte auf ſich wirken zu laſſen. Was den Mädchen an Plus gegeben
werden kann und tatſächlich meiſtens gegeben wird, iſt ein ſtärkerer Appell
an ihre Gefühle, der denn auch auf eine ſtärkere Entwicklung des Gefühls⸗
lebens nicht ohne Einfluß bleibt.
Iſt nun das identiſch mit Entwicklung des Gemüts? Ich glaube, daß
gerade hier der fundamentale Irrtum in unſerer Mädchenerziehung liegt.
Davon ſollte ſchon das Reſultat, das auf den Händen liegende Reſultat dieſer
Erziehung überzeugen: jene unleugbare Überſpanntheit der Gefühle, die in der
ſpezifiſch deutſchen Schwärmerei für Religions⸗ und Literaturlehrer und in
jenem Sichabwenden vom wirklichen Leben liegt, das der Tochter mit dem
zehn Jahre lang ſo intenſiv gebildeten Gemüt ruhig geſtattet, ſich in Roman⸗
welten zu verſenken, ohne der geplagten Mutter beizuſpringen, obwohl ſie bei
der in Mädchenſchulen gewöhnlich recht eingehend erörterten Stelle: „Dienen
lerne bei Zeiten das Weib nach ihrer Beſtimmung“ ihrem Lehrer die
treffendſten und feinfühligſten Antworten gegeben hatte. Dieſe intenſive Gemüts⸗
bildung läßt es zu, daß das junge Mädchen von Ball zu Ball flattert, ohne
von dem ſozialen Elend, das durchaus in ihrer Geſichtsweite liegt, auch nur
im geringſten Notiz zu nehmen. Das fein kultivierte Gemüt läßt es in nicht
ſeltenen Fällen ſogar zu, daß das Mädchen über die innerlichſten Forderungen
ihrer Perſönlichkeit hinweg mit recht irdiſch⸗derben Kompromiſſen in die Ehe tritt.
7
Um den fundamentalen Irrtum, der hier zu Grunde liegt, mit einem
Wort zu bezeichnen: das Gemüt kann eben nicht durch Gedankenſchwelgereien
gebildet werden, nicht durch ein abſichtliches Aufſpüren und Demonſtrieren
von Gefühlsmomenten über das hinaus, was die großen Gegenſtände, deren
erſte Vermittlung die Schule übernimmt, an ſich, unter bloßer Interpretation
des Lehrers, zu ſagen haben; das Gemüt findet ſeine tiefere Durchbildung
nur durch Taten, durch die Erfüllung an uns herantretender ſittlicher
Forderungen.
Wenn nun ſchon durch das ſtarke Fiasko, das die Mädchenſchule an
dieſem Punkt aufzuweiſen hat, die herrſchende Methode gerichtet erſcheint, ſo
auch durch eine ganz einfache pſychologiſche Erwägung. Es iſt völlig richtig,
daß bei dem Mädchen die Gefühls⸗, bei dem Knaben die Verſtandesanlage
vorherrſcht, richtig, daß die böſen Schulbuben, die bei Anderſen dem kleinen
Mädchen die Puppe hoch oben in den Baum ſetzen, den tiefen Seelenſchmerz
der Eigentümerin dieſer Puppe gar nicht nachzuempfinden vermögen. Aber
iſt denn daraus zu ſchließen, daß dieſe von der Natur gegebene und daher
auch ſchwerlich je verlierbare Verſchiedenheit weit über die Grenzen des von
der Natur Gewollten hinaus geſteigert wird? Iſt etwa der bei uns heute
vielfach herrſchende Zuſtand ein naturgewollter, daß Mann und Frau zwei
verſchiedene Sprachen reden, daß ihn nur noch Tatſachen, ſie nur noch
Perſonen und die damit zuſammenhängenden Gefühlskreiſe intereſſieren? Sollte
nicht vielmehr eine vernünftige Schulbildung alles thun, um die ſchon durch
ſo manche andere Einrichtung unſeres geſellſchaftlichen Lebens geförderte
Hypertrophie des Gefühls bei den Frauen zurückzubilden zur natürlichen
und zweckmäßigen Stärke? Iſt es denn nicht überdies eine jämmerliche Phraſe,
daß die Hausfrau und Mutter in erſter Linie des Gefühls bedürfe? Nach
meiner Auffaſſung bedarf ſie davon nicht mehr und nicht weniger, als die
Natur ihr mitgegeben hat. Ihre weibliche Anlage wird ſich ganz von ſelbſt
in der Auffaſſung und Aneignung des von der Schule Gebotenen betätigen
und entfalten, ohne daß ſie durch beſondere Nachhilfe, durch eine Art von
Gemütsmaſtkur, beſonders, d. h. auf Koſten der anderen Seiten ihres Weſens,
gepflegt wird. Was die Kultur ihr dazu geben muß, iſt die logiſche Schulung,
die ihr ermöglicht, im praktiſchen Leben die Gefühlselemente in ſich intellektuell
durchzubilden und zu beherrſchen, iſt die Einführung in die tatſächlichen Ver⸗
hältniſſe, in denen die Frau den Kulturwert ihrer ſpezifiſchen Geſchlechts⸗
anlagen nachher zur Geltung bringen ſoll.
Und das bringt uns zu dem zweiten Punkt: wie ſteht es mit der Ein⸗
führung der Frauen in die Verhältniſſe der realen Welt? Auch hier kann es
unmöglich meine Aufgabe ſein, alles zu kennzeichnen, was mir in unſerm
heutigen Schulweſen unrichtig erſcheint. Das würde ſonſt auf eine meinem
Thema fern liegende Kritik auch des Knabenunterrichts hinauslaufen. Denn
daß es auch hier mit der Einführung in die wirkliche Welt hapert, dürfte
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niemand beſtreiten wollen. Um aber in dem mir hier geſteckten Rahmen zu
einem greifbaren und verwertbaren Reſultat zu gelangen, muß ich mich wieder
beſchränken auf das, was die Mädchenſchule von der Knabenſchule unterſcheidet.
Es iſt klar, daß unter Einführung in unſere Umwelt nicht etwa nur
die Vermittlung der dem jugendlichen Alter entſprechenden Kenntnis der
heutigen Welt und der ſie weſentlich beſtimmenden Faktoren zu verſtehen iſt;
dieſe Einführung umfaßt vielmehr auch den geſchichtlichen Werdegang, auch
das Verſtändnis der Gedankenwelt vergangener Epochen. Bis auf den heutigen
Tag noch herrſcht in dieſer Beziehung ganz ausgeſprochen ein doppeltes Prinzip
für Mädchen⸗ und Knabenſchulen. Aus dem 18. Jahrhundert, wo die
populär⸗wiſſenſchaftlichen Bücher für Frauen: „Weltweisheit für das Frauen⸗
zimmer“, „Mathematik für das ſchöne Geſchlecht“ u. ſ. w. ins Kraut ſchoſſen,
haben ſich die Lehrbücher ad usum puellae bis in die Gegenwart hinein⸗
gerettet. Man braucht aber auch nur die Lehrziele ins Auge zu faſſen, die
in den preußiſchen Beſtimmungen über den Geſchichtsunterricht den Mädchen⸗
ſchulen im Gegenſatz zu den Knabenſchulen geſtellt ſind, um zu begreifen, daß
auf ſolcher Grundlage allerdings beſondere Leitfäden für Mädchenſchulen nötig
ſind. Für die Knabenſchulen ſoll erreicht werden: Kenntnis der Geſchichte
„im Zuſammenhang ihrer Urſachen und Wirkungen und Entwicklung des
geſchichtlichen Sinns“; in der Mädchenſchule dagegen „fällt dem Geſchichts⸗
unterricht im Verein mit dem Unterricht in der Religion und im Deutſchen
die Aufgabe zu, den heranwachſenden Mädchen eine höhere ſittliche Auf⸗
faſſung des Lebens zu vermitteln, die Liebe zum Vaterlande und zur
Menſchheit in ihnen feſter zu begründen.“
Alſo auf der einen Seite Entwicklung des geſchichtlichen Sinns, Ein⸗
führung in die großen Kauſalzuſammenhänge — auf der andern Seite als
Endziel Befeſtigung der „Liebe zur Menſchheit!“ Wenn man darauf verzichtet
hat, die doch gewiß auch für den heranwachſenden Knaben ſehr wünſchenswerte
„Liebe zur Menſchheit“ auf dieſe einfache Weiſe einzutrichtern, ſo iſt das
wohl damit in Zuſammenhang zu bringen, daß man ſich bei der ernſt zu
nehmenden Knabenſchule der geſchwollenen Phraſenhaftigkeit dieſes Ausdrucks
zu deutlich bewußt ſein mußte. Gerade unſere Zeit mit ihren Reformverſuchen
auf allen Gebieten, mit der großen Mitverantwortlichkeit, die die konſtitutionelle
Organiſation unſeres geſamten öffentlichen Lebens dem einzelnen auferlegt,
verlangt vor allem den geſchichtlichen Sinn, das heißt die Fühlung für
die Bedingtheiten und Entwicklungsmöglichkeiten des geſchichtlichen Lebens.
Sie tut in einer Zeit, wo die Frauen mehr und mehr in die Offentlichkeit
hinaustreten, gerade ihnen, den auf die Gefühle gedrillten, doppelt not. Eine
„Liebe zur Menſchheit,“ die ſich mit dem Einblick in die geſchichtlichen
Zuſammenhänge nicht verträgt, iſt eine Gefühlsduſelei. Sie als Ziel zu ſetzen,
öffnet der Tendenzmache Tür und Tor. Daß die Mädchen ſehr wohl für
einen ganz im Sinne des Knabenunterrichts gehandhabten Geſchichtsunterricht
9
zugänglich ſind, daß ſie ihm lebhaftes Intereſſe entgegenbringen, davon
haben mich jahrelange Erfahrungen in der Leitung der Berliner Gymnaſial⸗
kurſe überzeugt. Übrigens: an ihren Früchten ſollt ihr ſie erkennen. Wir
dürfen wohl wiederum fragen, wo iſt denn dieſe durch den Geſchichtsunterricht
nach amtlicher Überzeugung doch wohl erweckte „Liebe zur Menſchheit“ bei
unſeren jungen Mädchen zu finden? Um es noch einmal zu wiederholen:
gerade das ſoziale Intereſſe, und das wäre doch die konkrete Geſtaltung der
nebelhaften „Liebe zur Menſchheit“, iſt der am allerwenigſten ausgebildete
Zug der aus der höheren Mädchenſchule hervorgegangenen Frauen.
Wenn ſich auch in den Beſtimmungen über den deutſchen Unterricht für
Mädchen und Knaben Spuren jenes Gegenſatzes von „Liebe“ einerſeits und
geſchichtlichem Verſtändnis andrerſeits finden, ſo doch nicht in ſo kraſſer Form.
In der Praxis herrſcht aber auch hier in nicht berechtigtem Umfang das
Prinzip der Differenzierung. Während neun Zehntel der Jugend unſeres
Volkes die nationale Literatur in einem gleichen Ausſchnitt, aus denſelben
Leſebüchern kennen lernt, hält man bei der Jugend der ſogenannten höheren
Stände eine Trennung für abſolut geboten, als ob man die Gedankenkreiſe
nicht weit genug auseinanderreißen könnte. Es bedarf kaum eines beſonderen
Hinweiſes darauf, daß das Gefühlselement in den Leſebüchern für Mädchen
eine ſtärkere Betonung erfährt. Es ſind nicht eben die ſchlecht veranlagten
Mädchen, die an den Leſebüchern ihrer Brüder größeres Gefallen finden als
an ihren eigenen. Wenn wir das augenblicklich in dankenswerter Weiſe
angeſtrebte Ideal eines guten Leſebuches erreichen, das neben der klaſſiſchen
auch die wertvolle moderne Literatur darbietet — und wir haben ja ſchon
Bücher, die dieſem Ideal nahekommen — dann iſt abſolut nicht einzuſehen,
weshalb ein ſolches Buch nicht für beide Geſchlechter ſein ſollte. Es würde
überdies den Knaben ſehr wohltun, wenn ſie einmal auch über das bisher
nur verſchämt in Mädchenſchulbücher eingeſchmuggelte Wirken tüchtiger Frauen
etwas erführen, ebenſo wohl wie den Mädchen eine gründlichere Einführung
in die große geſchichtliche Literatur.
Aber auch abgeſehen vom Leſebuch ſtellt ſich der deutſche Unterricht in
Mädchenſchulen vielfach als eine liebevolle Pflege der natürlichen Einſeitig⸗
keiten der Mädchen dar. Wenn die preußiſchen Beſtimmungen vorſchreiben,
„die gewählten Gedichte dürfen dem weiblichen Anſchauungs⸗ und Empfindungs⸗
kreiſe nicht fern liegen“, ſo bedeutet das, abgeſehen von dem Kautſchukartigen
dieſer Beſtimmung, die Ausſchließung einer wertvollen und wichtigen Seite
des menſchlichen Geiſteslebens aus dem Geſichtskreis der Frau, eine Einengung
ihrer Verſtändnisfähigkeit. Hier liegt eine der feinen Wurzeln der bis zur
gegenſeitigen geiſtigen Fremdheit gehenden Intereſſenverſchiedenheit der
Geſchlechter in Deutſchland. Man hat — um zu einem konkreten Beiſpiel zu
kommen — wohl behauptet, daß der Wallenſtein den Mädchen durch den
Unterricht nicht nahe zu bringen ſei, oder daß das Verſtändnis für Uhlandſche
10
Balladen, wie „die Schlacht von Reutlingen“ wegen des ſpezifiſch männlich⸗
ritterlichen Ehrgefühls, das dort die Grundlage bildet, bei Mädchen nicht zu
erreichen ſei. Das kann nach meiner Erfahrung zunächſt nur in ſehr beſchränktem
Grade zugegeben werden.. Es liegt eben das, wie vieles andere, beim Lehrer.
Aber ſelbſt wenn das Verſtändnis für eine ſo ſpezifiſch männliche Handlungs⸗
weiſe noch ferner läge, als es tatſächlich der Fall iſt, ſo würde daraus keines⸗
wegs die Zurückſetzung ſolcher Dichtungen in der Mädchenſchule zu folgern
ſein. Es handelt ſich doch nur um eine einfache Anſchauung menſchlicher
Handlungsweiſe, die dem Mädchen als Tatſache gegenüberſteht, und die ſie als
Tatſache anerkennen und zu verſtehen verſuchen muß, ob ſie ſie nun mit ihren
tiefſten Sympathieen erfaßt oder nicht. Übrigens iſt es für den durch die
Verhältniſſe gezeitigten wachſenden Wirklichkeitsſinn der jungen Mädchen von
heute bezeichnend, daß ſich — wie mir vielfache Erfahrungen bewieſen haben —
ihr Intereſſe weit mehr Wallenſtein zuwendet, als dem früher im Mittelpunkt
der Mädchenträume ſtehenden Max Piccolomini.
Es iſt nicht möglich, alle Schuldisziplinen in dieſer Weiſe durchzugehen.
Nur ein Wort über die Naturwiſſenſchaften ſei noch geſtattet. Hier iſt eine
Gleichheit der Ziele ſchon durch den einfachen Umſtand ausgeſchloſſen, daß
die Mädchenſchule keine Mathematik fordert. Der Lehrer iſt daher auf
großen Gebieten auf die Darbietung fertiger Reſultate angewieſen. Daß
dieſe Reſultate auf dem feſten Grunde mathematiſcher Beweisführung ſtehen,
daß ſie erarbeitet werden wollen, bleibt den Mädchen fremd. Das mag
einer der Gründe ſein, die die Naturwiſſenſchaften auch in ihren anderen
Disziplinen zum Stiefkind der Mädchenſchule werden ließen, die ſie über etwas
Spieleriſches nicht hinauskommen laſſen und eine feſte Aneignung ſelbſt
elementarer Tatſachen hindern. (Wenn es vor kurzem geſchehen konnte, daß
in einer von Frauen redigierten Zeitſchrift Eier legende Raupen dem billig
erſtaunten Publikum vorgeführt wurden, ſo iſt das wohl zu dieſer Behauptung
die beſte Illuſtration.) Das Reſultat iſt, daß die Frau — auch hier wieder
im Gegenſatz zum Mann — das gewaltige Gebiet der Naturwiſſenſchaften
nicht frühzeitig genug in den Kreis ihrer Anſchauungen aufnimmt, um einer⸗
ſeits ſeine poſitive Bedeutung recht zu würdigen, andrerſeits, wenn ſie zur
intellektuellen Selbſtändigkeit ſich durcharbeitet, für die philoſophiſchen Grenzen
der naturwiſſenſchaftlichen Erkenntnis die richtige Abſchätzung zu haben. Und
daraus folgt wieder die heute bei ſo vielen halbgebildeten Frauen beobachtete
unbegrenzte Hochachtung vor der ſogenannten naturwiſſenſchaftlichen Welt⸗
anſchauung, die keinen anderen Faktor kennt, als eben die Naturwiſſen⸗
ſchaften, und ſich über die ſchwierigſten erkenntnistheoretiſchen Probleme mit
einem kühnen salto mortale hinwegſetzt. Gerade der dilettantiſche Bildungs⸗
eifer der Frauen in bezug auf dieſes Gebiet dürfte beweiſen, daß ein Intereſſe
für die exakten Wiſſenſchaften bei ihnen nicht fehlt. Daß die Mädchenſchule
aber auch dieſe Fächer genau ſo behandeln könnte, wie die Knabenſchule, das
11
beweiſen wiederum nicht nur die Reſultate in den deutſchen Mädchen⸗
Gymnaſialanſtalten, ſondern auch die längſt vorhandene Gewohnheit fremder
Kulturländer.
Der dritte Punkt ſchließt ſich nun unmittelbar an und iſt raſch zu
erledigen: die Schule ſoll das Mädchen ſo gut wie den Knaben die erſte
Handhabung der Mittel lehren, durch die ſie ſich in der Umwelt, das heißt
heute, wo wir noch Standesſchulen haben, in ihrer ſozialen Sphäre behauptet.
Unſre heutigen Schulen ſind Standesſchulen und bis zu einem gewiſſen
Grade Vorbereitungsſchulen auf einen Beruf, oder beſſer geſagt, auf die
Berufe, die innerhalb der Geſellſchaftsſphäre liegen, der die Schüler angehören.
Man hat das in der Theorie vielfach leidenſchaftlich beſtritten, aber jedes
objektive Urteil muß zugeben, daß tatſächlich die Lehrpläne der Gymnaſien,
der Realſchulen ec. auf beſtimmte Gruppen von gelehrten oder praktiſch⸗
techniſchen Berufen zugeſchnitten ſind. Für die weiteſten Kreiſe unſres Volks,
aus denen ſich die Schüler der Volksſchule rekrutieren, hat man es nun gar
nicht in Frage geſtellt, daß die Frau die Bildung des Mannes teilt, daß ſie
dieſelben — hier leider nur elementaren — Hilfsmittel handhaben muß, wie
er, Hilfsmittel, ohne die ein Fortkommen heute nicht denkbar iſt. Bei den
Mädchen der höheren Stände liegen die Sachen anders. Hier bietet die höhere
Mädchenſchule nur das, was für das Sichbehaupten in der geſellſchaftlichen
Sphäre der betreffenden Kreiſe in Betracht kommt, die Kenntniſſe, ohne die
man ſich blamiert; für das Sichbehaupten im Leben ſind ſie überall
unzureichend.
Aber was heißt denn für eine Frau: ſich im Leben behaupten? Oder
in anderer Frageſtellung: was iſt ihr Beruf? Das kann ſie beſonders in den
für die höhere Mädchenſchule in Betracht kommenden Ständen im voraus
niemals wiſſen. Sie kann zu den 60—70Prozent gehören, die ſich ver⸗
heiraten. Sie kann aber auch von Anfang an auf ſich ſelbſt geſtellt bleiben.
Iſt ſie verheiratet, ſo kann ſie mitverdienen müſſen; ſie kann Mutter werden
und Kinder zu erziehen haben, ſie kann auch Witwe werden und dieſe Kinder
zu ernähren haben. Das bedeutet unleugbar eine große Schwierigkeit für die
Geſtaltung der Mädchenbildung. Und dennoch ſcheint mir, daß dieſer
Schwierigkeit nicht ſo ſchwer zu begegnen ſei.
Es iſt offenbar, daß ein gewiſſes mittleres Niveau der Ausbildung
erreicht werden muß, das der Frau die Möglichkeit offen läßt, ſich einem
der bürgerlichen Berufe mit der gleichen Ausſicht auf Erfolg zuzuwenden wie
der Mann; es iſt ebenſo offenbar, daß eine ſolche Ausbildung ihr als Frau
und Mutter nur zu ſtatten kommen kann. Es wird hinzukommen müſſen,
was der ſpezifiſche Frauenberuf erheiſcht an Handfertigkeiten, wirtſchaftlichen
und pädagogiſchen Vorkenntniſſen, Dinge, deren Fehlen bei der Frau, ob ſie
Hausfrau und Mutter wird oder nicht, unter allen Umſtänden von ihr ſelbſt
und anderen als Mangel empfunden werden wird. Eine mehr als
12
propädeutiſche Vorbildung kann freilich für dieſes Gebiet ſo wenig wie
für andere Aufgabe der Schule ſein.
Das würde etwa für die Allgemeinheit gelten können. Daß für die
Frau mit beſonderen Anlagen und Neigungen, ebenſo wie für den Mann,
Gelegenheiten vorhanden ſein müſſen, ſich zu dem von ihr gewünſchten Beruf
auszurüſten, erſcheint als eine ſo einfache Forderung der Gerechtigkeit, daß
der lange Kampf, den man ſpeziell in Deutſchland darum kämpfen muß, auf
ſpätere Generationen ſehr befremdend wirken wird.
Faſſen wir das Ergebnis unſerer Erörterungen noch einmal zuſammen,
um dann daraus die konkreten Forderungen abzuleiten. Es wird auf folgendes
hinauslaufen:
Wenn auch Mann und Frau ihrer ganzen Anlage nach verſchieden ſind,
ſo ergibt ſich daraus die Forderung einer durchaus verſchiedenen geiſtigen
Nahrung ebenſo wenig für die höheren Stufen der Schule wie für die Volks⸗
ſchule. Wie ſich aus der gleichen Nahrung der weibliche wie der männliche
Körper jeder nach ſeinem eigenen organiſchen Prinzip verſchieden baut, ſo
wächſt die Pſyche des Mädchens wie die des Knaben nach der von der Natur
geprägten Form durch den Stoff, den die Umwelt bietet, und den die Schule
der jeweiligen Entwicklungsſtufe entſprechend auszuwählen und zu vermitteln
hat. Unter dem erſten Geſichtspunkt, unter dem wir die Aufgabe der Schule
betrachteten, nämlich im Hinblick auf die Entwicklung der Fähigkeiten, iſt die
übliche Differenzierung der Mädchen⸗ und Knabenbildung nicht gerechtfertigt.
Ebenſo wenig gerechtfertigt iſt ein Unterſchied in den Stoffen, d. h. in den
Unterrichtsgegenſtänden. Denn die Kultur, die unſer geiſtiges und ſoziales
Leben beſtimmt, iſt die gleiche für Mann und Frau; die Frau von wichtigen
Gebieten derſelben ausſchließen, heißt, den Abſtand zwiſchen Mann und Frau
zwiſchen ihrer und ſeiner Intereſſenſphäre, künſtlich zur Kluft erweitern. Und
ſchließlich iſt es gerade in unſerer Zeit am allerwenigſten gerechtfertigt, die
Frau ohne die Hilfsmittel zu laſſen, die ihr ſowohl als Frau und Mutter, wie
als Berufsarbeiterin die Möglichkeit einer vollen Erfüllung ihres Lebenskreiſes
geben.
Die konkrete Verwirklichung dieſer Schlußfolgerungen wäre der Erſatz der
mittleren und höheren Mädchenſchule durch Anſtalten, die den Realſchulen
und Oberrealſchulen der Knaben etwa entſprächen, ſoweit dieſe, beſonders
die Oberrealſchule, nicht eine ganz ſpezielle Zuſpitzung auf die für die Frau
vorläufig wenigſtens wenig in Betracht kommenden techniſchen Wiſſenſchaften
zeigen. Von den elf Wochenſtunden, die, ſpeziell mit Rückſicht auf dieſe
Berufe, den mathematiſch⸗naturwiſſenſchaftlichen Disziplinen auf der Oberſtufe
der Oberrealſchule zugewieſen ſind, ließe ſich leicht erübrigen, was für die
dem ſpezifiſchen Frauenberuf dienenden Disziplinen notwendig wäre. Solche
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Anſtalten würden dem allgemeinen Bildungsbedürfnis der Mädchen entſprechen;
die Errichtung einer Anzahl gymnaſialer Bildungsanſtalten müßte ſelbſt⸗
verſtändlich hinzukommen. Die ſich daraus von ſelbſt ergebende Verlängerung
des Bildungsganges unſerer jungen Mädchen würde angeſichts der bei uns
herrſchenden geſelligen Verhältniſſe als ein wahres Glück zu betrachten ſein,
um ſo mehr, als damit ein gründlicher Strich durch die Pſeudobildung der
Penſionate gemacht würde. Inwieweit die Beſchaffung der genannten Unter⸗
richtsanſtalten für die Mädchen durch das Mittel der gemeinſamen Erziehung
der Geſchlechter geſchehen könnte, das ſcheint mir im Augenblick weniger eine
Frage der prinzipiellen Erörterung als der praktiſchen Verſuche.
Was hier gefordert worden iſt, hat bei anderen Kulturvölkern ſeine
Verwirklichung längſt gefunden. Bei uns wurden ähnliche Forderungen ſchon
1872 bei der Tagung des Allgemeinen deutſchen Frauenvereins zu Eiſenach
geſtellt; ſie ſind ſeitdem häufig vertreten worden, von mir ſelbſt u. a. auf
dem Bundestag der deutſchen Frauenvereine in Caſſel (1896). Hier habe ich
nun verſucht, dieſe Forderungen, für die in erſter Linie praktiſche Geſichts⸗
punkte maßgebend waren, auch innerlich zu begründen. Was mir ihrer
Erfüllung hauptſächlich entgegenzuſtehen ſcheint, iſt die Angſt vor der
Angleichung an die Knabenſchule, die Furcht, den Mädchen möchte die
Weiblichkeit verloren gehen. Dieſe Furcht, die nur bei uns eine ſolche Rolle
ſpielt, ſcheint mir in einem freilich nicht zu klarem Bewußtſein gelangenden
Kauſalzuſammenhang mit dem auch nur bei uns ſo ausgedehnten Brauch zu
ſtehen, die Mädchen durch Männer erziehen zu laſſen. Hier ſcheint mir der
Grund dafür zu liegen, daß man immer glaubt, durch künſtliche Mittel,
durch Treibhauskultur, das weibliche Element in den Mädchen beſonders
pflegen zu müſſen. Liegt die Erziehung in der Hand von Männern, ſo muß
künſtlich geſucht werden, was ſich bei der Erziehung durch Frauen von ſelbſt
ergibt: die zwangloſe, das Innerlichſte der weiblichen Natur ergreifende
Anpaſſung des Unterrichts an die Eigenart des Mädchens, jene feine, als
Methode gar nicht lehrbare Anpaſſung, von der die Wirkſamkeit beſonders
der ethiſchen Momente des Unterrichts im tiefſten Grunde abhängig iſt. Ohne
den Mann von der Mitarbeit an der Mädchenbildung ausſchließen zu wollen,
müſſen wir doch die ſchon ſeit Jahren erhobene Forderung feſthalten, daß
der Frau der leitende Einfluß zufalle, wie er dem Mann beim Knaben gebührt
und gegeben iſt; die Forderung ferner, daß ihr zunächſt in der kommunalen,
und, ſobald ſie die dazu erforderlichen Bedingungen erfüllen kann, auch in der
ſtaatlichen Schulverwaltung Sitz und Stimme gegeben werde.
Die Erfüllung dieſer Forderungen, die erſt die Mädchenſchule mutatis
mutandis unter dieſelben Bedingungen ſtellen würde, wie die Knabenſchule,
würde in Verbindung mit der erörterten Unterrichtsreform das Problem der
Mädchenbildung bis zu einem gewiſſen Grade löſen. Ein Ideal würde
natürlich noch nicht erreicht werden. Iſt doch die Knabenſchule auch keines.
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Aber die immer weiter werdende Kluft zwiſchen Mann und Frau würde ſich
mehr und mehr ſchließen. Und die Weiterentwicklung der Schule könnte dann
von beiden Geſchlechtern und für beide Geſchlechter in gemeinſamer Arbeit
gefördert werden.
Damit erſt wäre die unentbehrliche Grundlage für eine vollwertige
Ergänzung in der Arbeit der Geſchlechter auf allen Lebensgebieten geſchaffen,
damit erſt das Ziel in erreichbare Nähe gerückt, auf das immer deutlicher die
Entwicklungstendenzen unſerer Zeit weiſen: eine voll⸗menſchliche, nicht nur
einſeitig von einem Geſchlecht beſtimmte Kultur.
Mißt man nun die Möglichkeit der Durchführung dieſer Pläne an dem
offiziellen Gradmeſſer, der Stimmung der Volksvertretung, ſo kommt man für
den „führenden“ deutſchen Staat, Preußen, nach den letzten Landtags⸗
verhandlungen zu einem ſehr traurigen Ergebnis. Und wer ſehen will, muß
ſehen: der geſchloſſene Vorſtoß der Feinde, die Lauheit der erſt zur Abwehr
herzukommenden Freunde, die matte Haltung der Regierung, das alles bewies
ſchlagend das Illuſoriſche der Auffaſſung, daß die Rechte der Frauen in der
„Volksvertretung“ genügend durch Männer gewahrt werden.
Wir ſind bei Verhandlungen des preußiſchen Abgeordnetenhauſes über
die Mädchenbildung nicht eben an ein hohes Niveau der Debatten gewöhnt.
So niedrig aber wie diesmal hat es ſeit einem Jahrzehnt nicht geſtanden.
Den Eindruck aus den Reden der Mehrheitsparteien insbeſondere kann man
nur mit dem Miniſter Dr Studt dahin zuſammenfaſſen: dann könne man ja
mit dem ganzen höheren Mädchenſchulweſen überhaupt aufräumen, vielleicht
höchſtens die Mädchen das Alphabet lehren, ſonſt ſie aber nur der körperlichen
Ausbildung und ihrer Geſundheit ſich widmen laſſen.
Es verlohnt ſich nicht, auf die Programmreden der Mehrheitsparteien,
aus denen im Grunde nur die Angſt vor der denkenden Frau ſpricht, hier
näher einzugehen. Nur eine Theſe des Abgeordneten Dittrich ſei hervorgehoben,
die in direkter Beziehung zu der von mir vertretenen Auffaſſung ſteht. Sie
lautet: „Die Frauenſeele iſt etwas anderes als die Männerſeele, und daraus
folgt, daß die Frauen auf einem anderen Wege zur Bildung geführt werden
müſſen als die Männer.“
Die Parallele zu dieſer Schlußfolgerung würde zu dem Brauch wilder
Völkerſchaften zurückführen, gewiſſe kräftigende Stoffe ausſchließlich für den
Aufbau des Männerkörpers zu reſervieren. Es ſoll übrigens auch noch deutſche
Hausväter geben, die ihren Männerkörper für beſonders geeignet halten, durch
Beefſteaks, Braten und allerlei angenehme Zutaten aufgebaut zu werden.
Neuerungsſüchtige Ärzte, welche die ſogenannte weibliche Bedürfnisloſigkeit
nur für eine ſchlechte Angewohnheit halten, wollen allerdings behaupten, daß
auch der Frauenkörper ſich aus ſolchen Stoffen vorzüglich aufbauen laſſe.
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Im übrigen fragen wir den Abgeordneten Dittrich, wie er es mit ſeinem
Gewiſſen vereinbaren kann, nicht alljährlich beim Kultusetat einen geharniſchten
Proteſt dagegen zu erheben, daß neun Zehntel der deutſchen Mädchenjugend,
die Volksſchülerinnen, zu Männerſeelen herangebildet werden? Oder iſt ihm
etwa die „Männerſeele“ nur unbequem bei den eigenen Standesangehörigen,
die er lieber zu gefügigen, freundlich tändelnden Haustöchtern als zu
ſelbſtändigen Perſönlichkeiten erziehen möchte?
Wer die gegenwärtige politiſche Konſtellation überſieht, wird ſich ſagen,
daß bei ſolchen Mehrheitsparteien auch der beſte Wille der Regierung wenig
Ausſicht hätte, ſich durchzuſetzen. So ſcheint mir, wenigſtens für Preußen,
auch für die Mädchenrealſchulen die einzige Chance in der Initiative der
Privaten und der Städte zu liegen, denen wir auch die erſten Gymnaſial⸗
anſtalten verdanken.
An der endlichen Durchführung unſeres Programms zweifeln wir nicht.
Denn in den deutſchen Frauen von heute iſt das Wort eines Predigers in
der Wüſte zur innerlich befreienden Macht geworden, das Wort Schleiermachers:
„Laß dich gelüſten nach der Männer Bildung, Kunſt, Weisheit und Ehre!
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